作者： 潘金林 来源： 复旦教育论坛 日期：2014年第2期
摘要：20世纪90年代，为满足公众及受教育者对高等教育质量的诉求，加州大学伯克利分校提出了一系列改善本科教育的报告和建议，其中最具影响力的是《马斯拉奇报告》和《本科教育委员会最终报告》。这些报告聚焦本科生学习经历，关注学生的发展与成功，促使学校启动了本科教育改革与创新的系统工程。近年来的实践证明，伯克利本科教育改革已取得明显成效。伯克利本科教育改革的经验为我国大学提高本科教育质量提供了有益启示。
关键词：加州大学伯克利分校，本科教育改革，高等教育质量
20世纪70年代末至80年代，大学本科教育质量受到公众及立法者的质疑和责难，研究型大学则是首当其冲。正如哈佛学院的前任院长哈瑞•刘易斯教授所批评的那样，研究型大学正在追求一种"失去灵魂的卓越"，它们"已经忘记了更重要的教育学生的任务"[1]。在此背景下，一些研究型大学开始反思自身的使命，并采取积极的措施应对这场危机。
作为美国公立研究型大学的旗舰，加州大学伯克利分校敏锐地察觉了高等教育发展的风向标，致力于本科教育的系统改革与创新，对于公众和受教育者对高等教育质量的诉求做出了建设性的应答。从20世纪90年代起，学校提出了一系列改善本科教育质量的报告和建议，其中最有影响力的是《马斯拉奇报告》和《本科教育委员会最终报告》。
一、《马斯拉奇报告》：促进本科生成功
为满足大学生尤其是本科生对高质量教育的诉求，1988年加州大学伯克利分校成立了"应对不断变化的学生群体委员会"，时任副校长的马斯拉奇教授任委员会主席，其任务是"研究并推荐促进学生在伯克利校园实现最大成功的方法"[2]1。委员会经过大量的调查、听证、采访和研讨，历时三年，于1991年出台了《促进学生在伯克利获得成功：面向未来的指导方针——应对不断变化的学生群体委员会工作报告》，亦称《马斯拉奇报告》。报告提出了本科教育改革与创新的四个方面建议。[2]30-67
1.做好新生过渡：奠定本科生成功的基础
大学生顺利成为大学共同体一员是其在大学阶段乃至今后人生中获得成功的基础。研究表明，顺利的过渡能够提高学生对大学的适应能力，并对学生坚持学习产生持续的积极影响。[3]鉴于此，《马斯拉奇报告》提出如下旨在做好新生过渡工作的建议：（1）改进招生宣传工作，以便让那些有可能进入伯克利的学生及其家长完整、准确地了解未来的大学校园。（2）为所有新生提供咨询和指导，让他们可以对自己的学术生涯做出正确的判断和选择。（3）开设新生入门类课程，让他们更快、更好地融入校园生活。（4）在夏季学期或第一学年增加过渡课程，让那些学术准备不足的学生在今后的学习中不掉队。（5）做好本科生第一年的协调工作，让新生得以顺利适应新的环境，注册合适层次的课程，获得建设性的指导，熟悉校园资源。
2.关注学习过程：让学生成为积极的学习者
学生发展理论认为，学生在学习过程中投入的时间及付出的努力越多，收获就越多，学业成功的可能性就越大。[4]33因此，《马斯拉奇报告》指出，要将学生培养成为独立的、积极的学者，大学不仅仅要关注学习内容，更要注重教育的过程。报告建议：（1）开展教育创新，推动更加积极的学习和更多的合作学习。（2）为一、二年级学生开设更多的研讨课，力争每个本科生到二年级结束时都能参加一门研讨课的学习。（3）提高大班授课的质量。（4）在第一学年开发有效的写作与口语课程，为学生后续的高级专业写作和演讲奠定基础。（5）在本科课程中开发现场研究的相关课程，以满足学生在某一特定领域将理论与实践结合的持续需要。（6）为本科生参与科学研究提供更多的机会。（7）鼓励教授担任本科生导师。（8）努力提高教师及助教的教学质量。
3.优化教育结构与资源：服务大学的核心使命
报告认为，学生满意度高的大学，其共同特点就是注重对学生的投入。这种投入可以是多种形式的，包括教育系统的基本结构。报告建议：（1）改进课程注册系统，让每个学生花最少的时间就能选择适合自己的学术项目。（2）消除"未选定专业"，建立更有效的本科生导师与辅导员协作的咨询与指导制度。（3）改变教师奖励结构，旗帜鲜明地奖励在教学和本科生辅导方面做出优异成绩的教师。（4）改革文理学院的组织构架，特别是要组建一个以跨学科项目为重点的教学单位。（5）专业院系的教师要更多地参与到本科教学之中。（6）提高支持性服务与学术项目之间的协调性，使其更好地为提高学生学业成效服务。（7）重组学习中心，提高其实效性。（8）扩大专业发展课程以及其他支持性学术示范项目。
4.构建大学校园共同体：增强学生的归属感
研究表明，有归属感的大学生更有可能在学业上取得成功，对大学学习经历会更满意；而缺乏归属感可能导致大学生异化、丧失信心和动力等。[2]57因此，报告建议：（1）营造校园多样化的氛围，促进"肯定性行动"（affirmative action）；（2）为学生就近住宿提供更多的选择；（3）为走读生提供更多的学习资源；（4）提高住宿生的生活质量；（5）为经济困难学生提供更多的经济援助；（6）提高学生健康与心理服务水平；（7）加强与学生家长的联系。
二、《本科教育委员会最终报告》：关注本科生的学习经历
90年代中期，全美研究型大学孕育着一场规模宏大的本科教育改革。1998年秋，加州大学伯克利分校分管教学工作的副校长帕迪拉和文理学院院长波特共同组建了一个新的大学本科教育委员会。委员会成立之后，即对学校有关本科教育的报告（《马斯拉奇报告》就是其中最重要的报告之一）的执行情况进行检查，以检视此前提出的改革方案中还有哪些问题尚未解决。委员会还研读了西部大学与学院协会评审小组于1990年对伯克利分校的评议报告。该报告指出：本科教育是伯克利未来十年所面临的主要挑战之一，"必须更多地考虑本科生学习经历中的哪些问题是最根本的问题"[5]6。同时，为了把握全国范围内研究型大学本科教育的改革动向，委员会仔细研究了美国研究型大学本科教育委员会的报告——《重构大学本科教育——美国研究型大学的蓝图》（亦称《博耶报告》），对其中的"探究性学习"（inquiry-based learning）[6]19模式产生了浓厚的兴趣，认为这种模式更适用于伯克利的环境。1999年，委员会确定把讨论的重点放在本科教育的终极目标、本科生咨询与指导、课程创新与卓越教学、通识教育、大一学习经历等学校亟待解决的关键问题上，经过近一年半的工作，形成了《本科教育委员会最终报告》（简称《最终报告》）。
1.本科教育：研究型大学的核心使命
《最终报告》指出，作为美国一流的公立大学，加州大学伯克利分校在科学研究中发挥着无可替代的作用。然而，学校也在无形中弱化了本科教育，忽视了本科生的需求。本科生带着很高的期望来到伯克利，"然而，当我们谈到为本科生所提供的教育时，我们不敢说已经尽到了最大的努力"[5]10。"到了我们做出承诺以保证本科生教育取得与研究生教育同样优秀成绩的时候了。一所巨型的研究型大学，特别是像伯克利这样著名的大学，就要尽其所能地出现在本科教育的顶尖位置。与其认为我们在本科教育上无法与小型文理学院相抗衡，不如为寻求博大精深的自由教育的学生提供我们有着独特优势的机会。"[5]7伯克利有责任也有条件让学生从本科生涯的开始阶段就投身到以探究为基础的学习中。
报告指出，本科生的核心体验即学习经历是通过师生间的风云际会得到发展的，而面对面的互动和共同经验的分享是其根本。智力增长只是学生全面发展的一部分，是在培养社会和人际交往技能、欣赏文化与观念的多样性、增进自身知识以及深化个人世界观与价值观的更大背景中发生的。[5]10
为了充分体现伯克利本科教育的价值和特色，《最终报告》提出了本科教育的"三阶段模式"[5]10-12。
第一阶段（第一和第二学年）：奠定"以发现为基础的学习"的基础。从进入大学开始，本科生就开始了基础阶段（cornerstone phase）的教育经历，他们应该通过以发现为基础的学习（discovery-based learning）奠定真正的基础、培育教育的潜力。同时，这一阶段也是通识教育的关键时期，学校有责任提供跨学科的背景，确保所有本科生到毕业时能够成为跨越学科广度的、有文化知识和科学素养的人。因此，学校应该在以下方面做出努力：积极支持和鼓励那些吸引本科生投身专业以外的学科领域学习的课程创新；认同国外学习项目的价值，增加国外学习项目的潜在价值；创立超越单一课程界限的整合的课程群。
第二阶段（第三学年）：进入专业学习。这一阶段是本科学习经历的核心，要培养学生批判性思考、提出研究问题、搜集证据及阐释问题的方法，还要让学生了解学科（或跨学科）框架，掌握本领域的核心内容。学习形式除传统的课程教学和研讨课外，还可包括服务学习和实习。这一阶段的主要任务有：（1）在学生选专业之前，指导教师要和学生一起认真探讨其兴趣和特长。（2）确保每一个学生在选定专业后，专业院系能够马上为其指派指导教师。（3）建立起保障和促进学业发展的生师互动机制。（4）创设激励和支持学生进行批判性反思、在充满智力互联的语境中主动接触并思考问题的学术氛围。（5）本阶段的重点要放在探究性学习上，将其作为合作或独立的研究与设计项目的基础。（6）保证学生具备较高的信息素养。在本科课程的各个阶段，特别是当学生选定专业后，要让他们具有进入图书馆进行文献研究的经历。（7）鼓励并为所有学生提供增进智力的校内外体验，诸如参与学生立项或教师立项的研究课题、参加学徒计划以及国外
第三阶段（第四学年）：为学生提供"顶峰"学习经历。本科学习的最后阶段，用《博耶报告》中的词汇来说就是"巅峰阶段"（the capstone phase）[6]27。学生应该更加独立地实施研究或设计项目，或者参与到将学术经历与社区经历融为一体的服务学习中。教师应该指导学生如何整合知识经验，包括与专业相关的广度课程的更加复杂的整合。这一阶段的主要任务有：（1）为每一个学生提供参与一项顶峰项目的机会。（2）为学生提供跨越学科背景的批判思维和综合思维的机会。
（3）为学生进入下一个阶段的智力发展提供过渡。
"三阶段模式"对本科生的学习经历进行了系统规划，为学生取得学业成功提供了可能。然而，"三阶段模式"并不意味着让所有学生"齐步走"，或者说每个学生发展的最终结果都是相同的。"模式"只是作为一块可以调节的模板，实践中有赖于师生的变革和创新。[5]12
2.提升本科生学习质量：让理念变成行动
《最终报告》指出，为了让所有的本科生都能获得上述教育经历，伯克利不仅要更新理念，更重要的是在行动上做出实质性的改进。为此，委员会提出了四个方面的建议[5]17-20。
首先，要把探究性学习整合到本科教育的各个阶段。为使每个进入伯克利的学生都能得到参与发现知识和创新思想的过程的机会，委员会建议：在低年级就应注重探究性学习的整合；确保每一个选定专业的学生在其学科领域学到合适的方法论课程，获得良好的"学徒"经验；培育和支持为学生提供辅导使其能够将课堂所学知识与校外社会经历有效整合的项目。
其次，加强对本科生的咨询和指导。为此，学校应在如下几个方面做出努力：增加未定专业和已定专业学生的咨询、指导次数；建立教师访问学生宿舍制度；评估当前校园内咨询、指导人员的资源，必要时增加指导人员的数量；对现有咨询指导人员进行重新调配；与院系指导人员进行交流，他们是教师的指定代表，负有监管本科教育、校园目标与价值的职责。
第三，规范校级层面的本科教育评估。在对教学项目和教学机构的常规评价中，必须有一个独立部分专门评论与本科教育相关的内容；扩大和规范学生研究办公室的调研项目的应用，以帮助评估伯克利的学生就读经历和课程效果。
最后，也是最重要的，必须充分认识并努力发挥教师在本科教育中的地位和作用。教师是本科教育改革能否取得成功的关键要素。如果没有教师全身心参与到教育目标的确立、认同和实施中，大学的教育目标就不可能实现。伯克利的当务之急是，在教职工面临巨大压力（主要是来自科研的压力）的背景下，激励和吸引教师将主要精力投入到本科教育改革实践之中。
《马斯拉奇报告》和《最终报告》凝聚了加州大学伯克利分校师生员工的集体智慧，既对本科教育所存在的问题提出了务实的建议，也对未来一个阶段的本科教育改革做出了系统的规划。时至今日，报告所提出的睿智见解对伯克利的本科教育仍然具有重要的指导意义。
三、伯克利本科教育改革措施与成效
20世纪90年代以来，加州大学伯克利分校对照两个报告的建议，对本科教育进行了较为系统的改革，并取得了明显成效。
1.改革通识课程：为学生提供高质量的智力体验
根据《马斯拉奇报告》的建议，1992-1993学年，学校设立了新生研讨课项目，启动了通识课程改革。在项目实施的第一年，全校共为一年级新生开设了192门研讨课。到2000-2001学年，研讨课数量增至219门。其中，许多研讨课实现了小班化教学，每班人数一般为15人左右。2002年，根据《最终报告》的建议，学校启动了面向大二学生的研讨课项目。到2002年秋季学期，研讨课变成了面向全体低年级（大一和大二）学生、覆盖全校的通识课程组织形式。[7]4新世纪以来，学校积极致力于通识课程的创新。2000年，伯克利分校最大的本科生学院——文理学院设立了一批"文理学院课程"以满足部分学生学习深度课程的需求。2002年秋，文理学院为未选定专业的一年级新生开设了一门名为"探索博雅科目"（Exploring the Liberal Arts）的课程，从资深教师、系主任或成功的校友中聘请授课教师，为学生提供了智力概览和今后本科生科研及其他学习机会的前瞻。[8]2005年，文理学院设立了更具挑战性和吸引力的"发现课程"（Discovery Courses）项目，由伯克利最杰出的教师授课，为学生探索迷人的知识世界提供了良好的机会。2006年秋季，学校创设了"精神食粮"研讨课（Food-for-Thought Seminars），其目的是为一年级新生提供一个可以与教授在课外非正式场合讨论问题的机会。愿意采用这种特殊授课方式的教师一般在中午或傍晚给新生上研讨课，然后与学生一起到公共餐厅用餐，师生共同用餐的时间就是增加师生接触、探讨更广阔领域的话题以及加深师生感情交流的机会。为了鼓励和促进参加研讨课的师生在正常的教学结束后继续保持学术上的联系，近年来，学校又在研讨课的基础上发展了"伯克利网络联系"研讨课（Connections at Cal Seminars）。师生可以通过为研讨课而设的特殊社交网站保持联系：在研讨课期间，网站就是师生共享资源、晒照片和发出活动邀请的地方；课程结束后，教师通过共享网络与学生继续保持联系。"伯克利网络联系"研讨课促进了师生教学相长：教师同一群朝气蓬勃、积极进取的学生保持联系可以让他们经常在一起探讨共同关心的话题；学生与教师以及同伴在学术背景而非纯粹的社会背景中保持密切接触，也会受益无穷。
在《马斯拉奇报告》发表之初，1991-1992学年的伯克利校友调查显示，有超过一半的受访者对其接触教师的机会表示"有些不满"或"非常不满"。而在学校采取了开设新生研讨课等措施后，这一方面已有明显改进。1995-1996学年的调查结果就表明，近四分之三的受访者对接触教师的机会表示"满意"或"非常满意"。[7]7而2010-2011学年的调查结果表明，由于研讨课等加强了师生互动，92%的校友对其大学学习经历表示"满意"或"非常满意"。[9]
2.加强本科生科研：让更多的大学生享受"巅峰体验"
根据《马斯拉奇报告》的建议，加州大学伯克利分校于1997年成立了本科生研究办公室，为学生提供各种研究机会和项目申请信息，组织本科生项目申报、审核及验收工作。办公室还承担一定教育职能，如组织各种研究方法讲座和讨论会来帮助学生了解什么是研究、如何撰写项目申请书、拟订预算等，帮助学生亲身实践如何作为一名科学工作者进行研究工作的全部过程。
到目前为止，伯克利分校设有"本科生科研学徒计划"、"校长本科生研究奖学金计划"、"本科生研究经验计划"、"哈斯学者项目"等20多种本科生科研计划，每年惠及数千名本科生。[1"0]本科生科研学徒计划"（URAP）1991年由副校长马奎德发起，每年接受400余名学生参与五十几个院系教师的科学研究，为学生提供在科研中与教师一对一的接触机会。"校长本科生研究奖学金计划"（PUP）资助杰出的本科生在教师指导下从事原创性的研究工作。"本科生研究经验计划"（REU）由美国科学基金（NSF）设立，资助领域主要为自然科学和工程科学。在该项目的资助下，学校每年有数千名本科生利用暑期在全国各地的大学、研究所、企业以及博物馆等机构从事研究工作。"哈斯学者项目"（Haas Scholars Program）创办于1997年，主要为优秀的三年级本科生提供后续研究、田野研究或创新项目研究的资助。"伯克利夏季生物工程项目"每年为来自全校（不分学院、专业）的20-25名本科生提供在伯克利分校或旧金山分校实验室进行生物工程研究的机会。
为鼓励学生进行科研成果交流，学校每年投入一定的经费来资助《思想者》、《伯克利科学》、《伯克利本科生杂志》、《加州工程师》等学生杂志，为本科生发表研究成果提供阵地，促进了学生之间的学术性对话和研究学问的增长。
2008年的本科生学习经历调查（UCUES）表明，伯克利分校本科生参与科研的比例为52%，远远高于全国21%，也高于整个加州大学系统的35%。[10]2010年的调查显示，伯克利分校本科生参与科研的比例已上升至60%。[11]参与科研成为本科生对其学习经历满意度的关键指标。
3.营造支持性教学文化：激励教师投身教学
学校管理者认为，最好的大学教学文化应该体现在学校和院系对教学活动始终如一的支持上。《马斯拉奇报告》发表后，伯克利分校设立了专门分管本科教育学术规划和教学资源的副教务长以及文理学院的本科部主任，全面协调和推进全校本科教育工作。
根据《马斯拉奇报告》的建议，学校成立了"教学、学习和技术中心"（《最终报告》发布后更名为"教学与学习中心"），通过个性化教学咨询、校长讲座教师研修班、课程教师研修班、教学委员会论坛等各种研讨和咨询渠道，为教师的教学改革和研究提供全方位服务。
《最终报告》发表后，学校进一步完善了本科教学奖励制度，设立了多项本科教学奖励与资助项目。（1）教学改革资助：为课程改革、开发新课程、教学评价、课程需要评估等小型教学改革项目提供3000美元以下资助，为对教学和学习产生重大和直接影响的重大改革项目提供10000美元以上资助。[12]（2）本科生学习项目资助：为实施改革和发展本科项目的院系部门提供最多可达10000美元的资助。（3）杰出教学奖：每年在全校范围内评选获奖教师3-5名，获奖教师不仅可以获得学校提供的10000美元奖励，还可从校友协会获得额外的物质奖励。（4）教育改革项目奖：学校每年专门授予为本科教育做出突出贡献的院系或部门，以褒奖它们创设出对本科教育有着持续影响并可对其他校园提供有效借鉴的改革项目，获奖单位可以获得20000美元的奖励。[12]
除上述举措外，加州大学伯克利分校在帮助学生顺利实现从中学向大学学习的过渡，为学生提供服务学习、多元文化和国际教育的机会，关注学生获得学位及毕业进展，帮助学生制订和实现职业目标等方面采取了积极的措施，并取得了一定成效。相关统计数据显示，伯克利分校本科生进入研究生院、医学院或法学院学习的比例均高于同类院校，该校学生在GRE考试中的词汇、计算和写作成绩以及医学院和法学院入学考试成绩均明显高于全国平均分。[11]学生对本科教育质量的满意程度也逐年提高。2010-2011年的本科生学习经历调查显示：79%的本科生对其所付出的教育成本与收效感到满意；92%的本科生对其本科学习经历感到满意。[9]
四、伯克利经验对我国大学本科教育改革的几点启示
首先，本科教育质量必须聚焦于学生的发展和成功。多年来，本科教育质量一直是我国高等教育界的热门话题。然而，谈到本科教育质量，人们关注的往往是大学的物力和财力、课程的深度和广度以及教师的学术成就等。这些因素固然对本科教育影响很大，但它们都只是教育质量的"替代物"或者"输入物"。它们没有向我们说明，学生实际上学到了什么，经过几年的高等教育后，他们又取得了多大进展。[4]31高等教育的质量要回归本源，必须以学生为根本，着眼于学生的成长与发展。对本科教育而言，关键就是要看本科生在就读期间，"在知识掌握、能力发展和素质提高诸方面有无长进，有多大长进，其中包括在自信心、想象力、理解力、同情心、社会责任感和创造精神等方面的进步或提高"[13]。
其次，提高高等教育质量取决于师生积极、主动的实践。从高等教育质量的内涵来看，提高大学质量的核心就是学生投身学习。而学生能否投身学习在很大程度上又取决于教授能否投身教学，能否密切与本科生的接触与交流，能否对学生的需求和困惑做出敏锐反应，能否为学生的成长与发展服务。因此，提高本科教育质量的关键就是鼓励和引导教师投身教学。
最后，提高本科教育质量必须立足学校实际。研究型大学与教学型院校办学理念不同，学校使命与职能不同，提高本科教育质量的着力点就应有所不同。例如：研究型大学要把教授为本科生授课作为提高教学质量的基础保障，教学型高校则重点关注青年教师教学能力的提升；研究型大学可以将参与科研与创新活动作为本科学习经历的"巅峰体验"，教学型大学则可通过为学生提供多样化的实践来丰富其学习经历。即便是同一类型的高校，因其所处地域的差异、学校历史的差异、教学文化的差异，提高本科教学质量的策略也应该有所差别。总之，每一所高校在提高本科教育质量方面都可以有所作为。
注释：
① 本研究得到江苏省政府留学基金资助。论文中的数据及文献资料除标明出处外，均由加州大学伯克利分校教务处处长助理辛西娅•施瑞嘉女士提供。
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[11] University of California at Berkeley. Berkeley Undergraduate Profile（2011）[EB/OL]. （2012-05-05）[2012-10-18]. http：//opa.berkeley.edu/statistics/undergraduateprofile.pdf.
[12] University of California at Berkeley. Committee on Teaching Annual Report：2004-05 [EB/OL]. [2012-10-18]. http：//academicsenate.berkeley.edu/sites/default/files/committees/cot/cot_annual_report_2004-05.pdf.
[13] 龚放.聚焦本科教育质量：重视"学生满意度"调查 [J]. 江苏高教，2012（1）：2.